La escritura (página 2)

Partes: 1, 2

Módulo motor.
Su tarea es convertir el grafema en movimientos para la escritura. Para ello se selecciona la forma de la letra en el almacén alográfico, y después se ejecuta el movimiento.

2.3.- Procesos metacognitivos implicados en la escritura.
Planificación (hacer un plan)
a.- Fijar la meta (¿qué quiero hacer o ¿qué tengo que hacer?)
b.- Fijar el procedimiento (¿cómo lo voy a hacer?)
c.- Fijar los pasos (¿qué tengo que hacer primero?¿y segundo? ¿y tercero?)
d.- Estimar los errores (¿en qué me puedo equivocar? ¿Cuándo me puedo equivocar?)
e.- Proponer soluciones a los errores (¿qué voy a hacer para no equivocarme?)
f.- Estimar la evaluación del resultado (¿cómo creo que me va a salir?)

Revisión.
a.- Mantener la meta fijada (¿sigo haciendo lo que quería hacer?)
b.- Mantener en el lugar fijado los pasos para hacer el problema (¿estoy haciendo el primer paso como primer paso, y el segundo en segundo lugar,…?)
c.- Saber evaluar los subpasos (¿me ha salido bien el primer paso?¿lo he comprobado? ¿cómo? ¿me ha salido bien el segundo paso?…)
d.- Saber cuando pasar al próximo paso (¿he concluido el primer paso? ¿puedo pasar al siguiente?)
e.- Saber detectar los errores y los obstáculos (¿me he equivocado en algo?)
f.- Saber cómo resolver los obstáculos o errores (si me he equivocado ¿cómo voy a resolver la equivocación? ¿me acuerdo de lo que dije al principio sobre cómo iba a solucionar un problema o error cuando éste apareciera?)

Evaluación
a.- Evaluar el producto (¿cómo me ha salido?)
b.- Evaluar el objetivo (¿me ha salido lo que me tenía que salir? ¿cómo lo se?)
c.- Evaluar el procedimiento (¿me ha servido hacerlo en la forma en cómo lo planeé?¿lo cambiaría? ¿qué cambiaría?)
d.- Evaluar la estimación de errores (¿he anticipado bien los errores? ¿han sido ésos? ¿ha habido otros?)
e.- Evaluar la forma en que se han tratado los errores (¿me ha servido la forma en cómo he solucionado los obstáculos que he tenido?)
f.- Evaluar la planificación (¿me ha servido el plan que hice al principio?)

(Gp:) REVISIÓN
(Gp:) EVALUACIÓN
(Gp:) METACONOCIMIENTO
(EXPERIENCIA METACOGNITIVA)
(Gp:) AUTORREGULACIÓN
(Gp:) PLANIFICACIÓN DE LA TAREA

La relación entre las habilidades metacognitivas se puede representar por el diagrama anterior, que expresa que:
a.- el proceso de revisión se puede hacer sobre la planificación.
b.- el proceso de evaluación se puede realizar sobre la revisión y la planificación.
c.- cuando se tiene experiencia metacognitiva y se realiza el proceso de revisión, se podría considerar que, el sujeto está intentando autorregular su conducta.

3.- Dificultades en la escritura.
3.1.- Errores en la escritura reproductiva
Los más comunes son en la ortografía y en el grafismo.
Los de ortografía se dividen en: errores de ortografía natural y errores de ortografía arbitraria.

En castellano, los grafemas que más se confunden, considerándose errores arbitrarios son:
b/v, ll/y, z/c, g/j

ERRORES DE ORTOGRAFÍA NATURAL

ERRORES DE ORTOGRAFÍA ABITRARIA
Los errores que se producen en el grafismo tienen que ver con los almacenes del modulo motor. Los más comunes son:
1.- mezcla de mayúsculas y minúsculas.
2.- dibujos irregulares o inadecuados de las letras, grafemas grandes o pequeños, desproporción de las letras.
3.- espacios excesivos, amontonamiento de letras y palabras, superposición o soldadura.
4.- líneas inclinadas o anómalas, interlíneas, no respeto de márgenes.

3.2.- Trastornos de la escritura: las disgrafías
a.- Disgrafías adquiridas.
Personas que escribían correctamente y debido a una lesión cerebral empiezan a tener dificultades.
Disgrafías centrales: trastornos en la recuperación de palabras.

Disgrafías periféricas: trastornos motores.
Lesión en un estadio posterior al almacén grafémico.
Se tienen dificultades para escribir palabras (aunque no para deletrear oralmente)
Lesión en el mecanismo de conversión alográfica
Se producen errores, no al elegir el grafema, sino al seleccionar el alógrafo correspondiente (mayúscula, minúscula, cursiva, etc.)

b.- Disgrafías evolutivas.
Se dan en los niños que, sin causa aparente (CI normal, buen ambiente sociocultural, escolaridad adecuada, sin trastornos perceptivos, auditivos, motores, etc.) presentan dificultades para aprender a escribir.
En unos casos:
Escriben mal palabras poco conocidas y pseudopalabras: disgrafía fonológica.
En otros:
Tienen dificultades con la ortografía arbitraria (mal uso de la ruta visual): disgrafía superficial
En ocasiones pueden presentarse dificultades en ambas rutas (disgrafía mixta), pero lo más común es que esté afectada una de ellas.

No se han observado errores de tipo semántico en niños.

4.- Evaluación.
La veremos en función del módulo implicado:
Evaluación del proceso de planificación.
1.- Pruebas de recuerdo libre: se le pide que recuerde todos los detalles posibles sobre un determinado suceso, cuento, película, etc.
2.- Pruebas de composición: se le puede presentar tareas que afecten a la planificación y que tengan distinto grado de generación de ideas y de dificultad.
Descripción de un dibujo: poca planificación.
Narrar un cuento: planificación media.
Comentar una noticia: alta planificación.
3.- Pruebas de conversión de matrices en oraciones: se le presenta una matriz para que transforme la información en proposiciones lingüísticas.

REGIÓN
Cómo se puede ver, en los siguientes ejemplos existe distinto nivel de integración de la información:
1.- “En Asturias hace frío.” “En Valencia el clima es templado”

2.- “En Asturias hace frío y por eso se cosechan manzanas”

3.- “En Asturias hace frío y por eso se cosechan manzanas, mientras que en Valencia el clima es templado y por eso se producen naranjas.”

Evaluación del proceso de construcción de la estructura sintáctica.
1.- Construcción de frases a partir de diferente número de palabras y con distinto grado de relación (cuanto menos relacionadas estén las palabras, más difícil resultará componer una frase).
2.- Ordenar las palabras de una oración: se pueden presentar en tarjetas diferentes para cada palabra o desordenadas en una misma “frase”. Por ejemplo: maúlla, gato, El.
3.- Reescritura de un texto: se le da un texto con frases muy cortas y simples y se le pide que lo lea, lo estudie y que escriba otro texto con oraciones más complejas sin olvidar ninguna información del texto dado.
4.- Reelaboración de un texto telegráfico: se le da un texto con palabras de contenido, sin nexos, a modo de telegrama y se le pide que lo escriba con las palabras que le faltan. Por ejemplo: perro persiguió gato jardín.
5.- Rellenar los espacios vacíos de una frase (acompañándola de un dibujo)
6.- Colocar signos de puntuación en un texto.

Evaluación de los procesos léxicos.
1.- Tareas de denominación: tiene que escribir los nombres de los dibujos que se le presenten. Si no se acuerda de alguno es conveniente pedir que explique para qué sirve con el objetivo de diferenciar si se trata de un problema semántico o léxico.
2.- Evaluación de la ruta ortográfica: se le dictan: a.- palabras de ortografía arbitraria; b.- homófonos, especificando de qué palabra se trata.
3.- Evaluación de la ruta fonológica: para comprobar el dominio de las RCFG se le dictan: pseudopalabras y fonemas aislados
4.- Evaluación de las reglas de ortografía: se le dictan a.- pseudopalabras (por los mismos motivos que en la evaluación de la ruta fonológica); por ejemplo: “rimpo (para la regla “m” antes que “p”)

Evaluación de los procesos motores.
1.- Evaluación de la recuperación de los alógrafos: a.- dictado de letras: se le dicta el nombre y/o sonido de la letra para que la escriba o la elija entre varias. Se le pide también que lo haga a máquina.
b.- copiar un texto pasándolo de minúscula a mayúscula y viceversa. c.- copiar un texto de letra cursiva a “script” y viceversa.

5.- Intervención.
Actividades según el módulo implicado:
a.- Módulo de planificación:
Si falla la información, proporcionársela para que genere ideas.
Si la memoria es deficitaria, proporcionar detalles específicos.
Si hay dificultades en la organización de la información, guiar esa organización dando claves en forma de autopreguntas o indicios que puedan dirigir su pensamiento.
Si las ideas están desordenadas, escribir por separado dichas ideas y ordenarlas.

b.- Módulo sintáctico.
Comenzar con frases simples e ir aumentando la complejidad de elementos sintácticos y desarrollar frases más complejas.
Para facilitar estas tareas se pueden utilizar diagramas e imágenes de apoyo, cartulinas con formas geométricas concretas para cada una de las categorías gramaticales (círculo para el sujeto, cuadrado para el verbo, etc.)

c.- Módulo léxico
Ruta visual
Uso de homófonos: emparejar el dibujo correspondiente haciendo énfasis en la distinta semántica. Después de mezclarían ambos, y se pediría el emparejamiento preciso, la escritura y se pediría explicar el significado. Más tarde se harían dictados y por último se presentarían frases incompletas.
Reglas ortográficas: se haría alusión a ellas siempre en pizarra, papel, ordenador, etc. Nunca se presentarían sólo verbalmente.

Ruta fonológica
Para las reglas de transformación de fonema a grafema se podría utilizar analogías que relacionasen los fonemas con los grafemas.

En general, los programas de recuperación se centran en enseñar un vocabulario ortográfico básico, las RCFG y las habilidades fonológicas de segmentación

d.- Módulo motor.
1.- Si falla en los alógrafos: ejercicios de cambios de tipo de letra.
2.- Si hay problemas en los patrones motores: caligrafía, unión de letras punteadas, escritura en el aire.
3.- Si las dificultades se presentan en procesos más periféricos de control de movimiento de la mano: ejercicios de preescritura, picado, rasgado, bucles, cenefas, etc.

e.- Habilidades metacognitivas.
La estrategia a utilizar sería la aportación de pequeñas ayudas de tal manera que facilitasen la reflexión del sujeto; esto es, “no se le diría al sujeto lo que tiene que corregir o los pasos que tiene que dar para corregirlo” sino que se le plantearían preguntas para que él, por sí mismo, pudiera llegar a un adecuado proceso de pensamiento y una correcta solución de la tarea en cuestión.

Otro tipo de ayuda que se puede ofrecer consistiría es presentar modelos de funcionamiento cognitivo mediante pensamiento en voz alta:
“En su papel de cómplice activo, el psicólogo se pone en el lugar del alumno y hace una reflexión en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna etapa del proceso. El psicólogo formula pensamientos “sustitutos” de los pensamientos deficientes o mal elaborados, no como charla o exposición, sino como expresión del pensamiento en voz alta”
Un ejemplo de esta actuación sería, una vez que se ha pedido al sujeto que revise su ejecución y no sabe como empezar, se le podría decir: “vamos a ver…, hemos terminado de escribir la redacción, pero sería bueno que revisara varias cosas, voy a hacerlas paso a paso. Primero me voy a fijar en la ortografía. Sí, voy a ver en qué me he podido equivocar (lo revisa). Ahora voy a…”.

Un aspecto relevante de la intervención es la forma en la que se interactúa con el niño. Por ello, no conviene olvidar reforzar adecuadamente:
Hay que reforzar no sólo los productos sino también los esfuerzos para intentar avanzar.
Los refuerzos tienen que ser informativos.